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Überblick: Feministische Mädchenarbeit



Ein Plädoyer für feministische Mädchenarbeit in Kindergärten

von Kathrin Ziese*

Das Schreiben über praxisorientierte Erfahrungen in der Arbeit mit Mädchen mit Behinderungen läßt mich zunächst an die Widerstände und Schwierigkeiten denken, die sich mir in den Weg stellten. Ist feministische Mädchenarbeit doch vielerorts in aller Munde und gerne auf die Fahnen einzelner Institutionen geschrieben, erweist sich eine feministisch orientierte Sozialarbeit innerhalb der Einrichtungen der sog. Behindertenhilfe noch nicht einmal als loses Lippenbekenntnis. Geschlechtsspezifische Ansätze sind fast immer abhängig vom Engagement einzelner Frauen und lassen sich nur unter den wohl bekannten Schwierigkeiten durchsetzen.

Und trotzdem gibt es sie - positive Erfahrungen innerhalb der Arbeit mit Mädchen/jungen Frauen mit Behinderungen, die sich sowohl am Selbst-bestimmt-Leben Gedanken orientieren als auch an der feministischen Mädchenarbeit.

Feministische Mädchenarbeit mit Mädchen mit Behinderungen stellt sich zunächst in einem Punkt als unterschiedlich dar: Die Pädagogin muss die Mädchen aufsuchen, denn nur wenige kommen in die Mädchentreffs durch Bekanntmachen eben dieser. Dies liegt zum einen sicherlich darin begründet, dass Mädchen mit Behinderungen in einem ‚zeitlichen Korsett' stecken, zum anderen aber auch, dass Mädchentreffs nur selten barrierefrei sind. Dabei verstehe ich unter barrierefrei nicht nur behindertengerechte Räume, sondern auch - und gerade - dass Mädchen mit Behinderung mit ihren spezifischen Lebenslagen mitgedacht und explizit angesprochen werden. So entspricht feministische Mädchenarbeit mit Mädchen mit Behinderungen nicht der herkömmlichen Form der Mädchenarbeit, wie sie in Räumen der Mädchen- und Jugendarbeit stattfindet - jedenfalls so lange nicht, wie Mädchenarbeiterinnen sich nicht ihrer Ausgrenzungstendenzen gewahr werden.

So bedeutet feministische Mädchenarbeit mit Mädchen mit Behinderungen konkret, dort tätig zu sein, wo Mädchen mit Behinderungen leben, also in der Familie oder in Einrichtungen der sog. Behindertenhilfe. Es bedeutet, in den Kindergarten und in die Schule zu gehen oder dorthin, wo sie ihre Freizeit gestalten. Genau dies sind die Orte, die die Lebenswelten von Mädchen mit Behinderungen grundlegend bestimmen. Dort tätig zu sein, heißt die Lebenssituation der Mädchen ernst zu nehmen, sie zu begreifen und von ihrem Standpunkt aus Handlungsperspektiven mit ihnen zu entwickeln, um ihre Lebenssituation zu verbessern.

Beispielhaft möchte ich von einer Honorartätigkeit als sog. Stützpädagogin in einem Kindertagesheim berichten.(1) Mein Aufgabenbereich war die Betreuung eines fünfjährigen Mädchens mit einer Fehlbildung, die sich dahingehend äußert, dass sie nur einen Arm hat, innerhalb eines ganztägigen Regelkindergartens. Zielsetzung dieser Integrationsmaßnahme war, dass ich dem Mädchen den Umgang mit einer Armprothese die ihr den fehlenden Arm ersetzen sollte, näher bringe (2). Geschehen sollte dies durch Separation aus der Gruppe. Paula(3), so wurde mir gesagt, würde ihre Prothese voll als ihren zweiten Arm akzeptieren Im Laufe meiner Arbeit mit dem Mädchen wurde mir nach und nach vor Augen geführt, dass die mir zugedachte Aufgabenstellung dem Bedürfnis von Paula entgegenlief. Für mich am eindrucksvollsten waren die Bilder, die Paula malte. Meist malte sie sich nur einarmig, manchmal auch mit zwei Armen, wobei sie den Prothesenarm nach dem Malen durchstrich. In einer Mädchengruppe hatte ich viel zu Körperwahrnehmung gearbeitet, unter anderem hatten wir unsere Körperumrisse abgezeichnet und unseren Körper nach unseren Vorstellungen ausgemalt. Ich hatte vor, dies mit Paula zu wiederholen. Paula war begeistert von der Idee, sich lebensgroß zu malen und zu sehen. Sie legte sich auf die ausgebreitete Tapetenrolle, und ich begann, ihre Abrisse abzumalen. Sie unterbrach mich und fragte, ob sie ihre Prothese abmachen dürfte, da "die ja nicht echt sei".

Von diesem Zeitpunkt an, sprachen wir viel über ihre Beeinträchtigung und auch über all die Dinge, die ihr vermeintlich verschlossen blieben. Sie fragte mich, ob ich mit ihr Klettern üben könnte - denn alle Kinder könnten die Sprossenwand hoch klettern, nur sie nicht. Ich zögerte, denn auch mein erster Gedanke war, wie sie dies mit einem Arm bewerkstelligen könnte - zumal die Prothese sie beim Klettern behinderte. In der Turnhalle legte sie ihre Prothese, nach mehrmaligen Versuchen die Wand hochzuklettern, ab. Ich war gespannt, was nun passieren würde. Mit leichter Angst - sie könnte ja ( herunterfallen - beobachtete ich, wie sie nun ohne Prothese versuchte zu klettern. Meine Angst war unberechtigt: Paula konnte Gefahren gut einschätzen und kletterte nur so weit, wie sie sich das zutraute - aber sie \ kletterte höher als je mit Prothese. Mir wurde durch Paula immer deutlicher vor Augen geführt, dass sie in ihrem alltäglichen Kindergarten- Leben wenig durch ihre Einarmigkeit behindert wurde. Jedoch sehr durch die Prothese, die ihr Körpergefühl erheblich einschränkte, ihre Bewegungsfreiheit zusammenschrumpfen ließ und sie beim Spielen und Klettern behinderte. Paulas Umfeld achtete bisher verstärkt darauf, dass sie die Prothese trug, und Paula kam diesem Wunsch in der Regel nach. Auch meine Aufgabe wirkte hier als Verstärkerin, reduzierte sie Paula doch auf ihre Prothese und Behinderung. Paula hatte bisher keine andere Wahlmöglichkeit gehabt, als die Prothese gemäß dem Wunsch ihres Umfeldes zu tragen. Desweiteren fand ich es sehr problematisch, dass ich Paula von der Gruppe separieren sollte, um mit ihr zu arbeiten. Dies führte dazu, dass Paula in ihrer Sonderrolle bestätigt wurde und die Berührungsängste der anderen Kinder zunahmen. Außerdem waren viele Kinder neidisch auf die Sonderbehandlung von Paula.

In Teamgesprächen thematisierte ich diese Problematik. Gemeinsam erarbeiteten wir Handlungsmöglichkeiten. Unsere Vorstellung war, dass ich mit Paula nicht mehr allein arbeiten sollte, sondern mit anderen Mädchen aus der Kindergartengruppe. Dafür stand uns entweder die sog. Kinderküche oder die Turnhalle zur Verfügung. Ferner sollte Ziel meiner Tätigkeit nicht weiter die Einübung des Umgangs mit der Prothese sein. Vielmehr wollten wir Paula die Wahlmöglichkeit zwischen dem Tragen der Prothese und dem Weglassen der Prothese aufzeigen und sie damit befähigen, selber eine Entscheidung zu treffen. Paula war während all dieser Teamgespräche anwesend, spielte oder malte und schaltete sich ab und an in unser Gespräch ein. Wichtig war uns, Paula in unser Vorhaben miteinzubeziehen und sie als Expertin ihrer Situation anzuerkennen. Paula, der nicht zuletzt durch die Separationsmaßnahme Kontakte zu anderen Mädchen aus dem Kindergarten fehlten, war von der Idee begeistert, mit anderen Mädchen aus ihrer Gruppe etwas zu machen.

Der normale Tagesablauf sah dann so aus, dass ich zur Morgenrunde erschien, gemeinsam mit den Mädchen überlegte, ob sie in die Küche wollten, um zu basteln oder in die Turnhalle, um zu spielen oder zu turnen. Paula fragte ich zunächst vor jeder Aktivität, ob sie die Prothese tragen möchte oder nicht. Fast immer entschied sie sich gegen sie - nur bei Außenaktivitäten schien die Prothese ihr einen Schutz vor "blöden Blicken" zu geben. Nach kurzer Zeit sagte sie mir, dass ich sie nicht immer fragen solle - sie wüßte, wann sie die Prothese tragen wolle und wann nicht!

Für die anderen Mädchen war es zunächst ungewohnt, Paula ohne Prothese zu sehen, und der Anblick ihrer Person mit fehlendem Arm löste Angst in ihnen aus. Aber die meisten Kinder hatten nun die Gelegenheit zu fragen und den Stumpf anzufassen. Nur ein Mädchen mochte Paula nicht anfassen. Die anderen Mädchen fassten Paula ohne zu zögern bei Kreisspielen dort an, wo ihr Arm aufhörte. Durch ein Spiel, in dem sich alle anderen Mädchen eine Hand auf den Rücken binden und damit laufen, springen, klettern und spielen sollten, wurde den Mädchen bewußt, welche Leistung Paula jeden Tag vollbringt, und es wurde für sie nachvollziehbar, warum Paula manche Dinge nicht so machte, wie sie es gewohnt waren bzw. es selber taten. Für mich waren die Erfahrungen in diesem Kindergarten die beeindruckendsten in der Arbeit mit Mädchen mit Behinderungen. Bewusst wurde mir auch mein eigenes Gedanken-gefängnis. Selbst nach jahrelanger Arbeit mit Menschen mit Behinderungen ertappte ich mich dabei, wie gesellschaftliche Zuschreibungsprozesse an Menschen mit Behinderungen sich in mir widerspiegelten und zum Behüten-wollen und zum Nichtzutrauen führten. So war die Arbeit mit Paula spannend und sehr lehrreich.

Außerdem wurde mir bewusst, wie wichtig eine frühzeitig beginnende Arbeit mit Mädchen ist. In diesem Alter mit ihnen zu arbeiten, birgt viele Chancen in sich, sind doch die meisten noch nicht so starr in ihren Rollen festgelegt bzw. ‚zugerichtet'.

Paula wird nächstes Jahr in eine Regelschule gehen, und ich hoffe, dass sie sich ihre Entscheidungsfähigkeit, ob mit oder ohne Prothese, nicht nehmen lassen wird.

Anmerkungen:
(1) den Träger dieser Maßnahme verschweige ich an dieser Stelle, um Rückschlüsse auf das betreffende Mädchen zu vermeiden.
(2) Ich wiederhole an dieser Stelle in kursiver Schrift bewußt die Sprache der Institution. Sie spiegelt eine defizitorientierte Sichtweise wider und macht deutlich, mit welcher Sicht auf Behinderung gearbeitet wird.
(3) Name ist von mir geändert worden.
*Dieser Artikel wurde bereits veröffentlicht in: T. Kuhne/A.Mayer: Kissenschlacht und Minigolf. Zur Arbeit mit Mädchen und jungen Frauen mit unterschiedlichen Behinderungen und Fähigkeiten. bifos Schriftenreihe. Kassel 1998 aus: info - informationsblatt bundesorganisation behinderte frauen, seite 8


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